Статьи →  Основные положения неклассической психологии Л.С. Выготского


§ 1. К проблеме неклассической психологии

В этой главе будут представлены основные положения двух под ходов к изучению психической деятельности1 — культурно-исторического, созданного Л. С. Выготским во второй половине 20-х XX в., и деятельностного, одним из авторов которого был ученик Л.С.Выготского А.Н.Леонтьев (разработка этого подхода нача­лась в 30-е гг. XX в.). По сравнению с другими направлениями в психологии обе эти школы (родственные друг другу) отличает особый, неклассический подход к решению основных психологи­ческих проблем.

Для так называемой классической психологии было характер­но противопоставление внешнего, объективного (предметов и процессов внешнего мира) и внутреннего, субъективного (явлений и процессов сознания). Сознание при этом оказывалось замк­нутым в себе миром явлений, изучаемым лишь методом интро­спекции. Можно ли в таком случае создать объективную науку о сознании? Ни одна зарубежная концепция не отвечала на данный вопрос утвердительно. Бихевиористы утверждали, что объективно можно изучать только поведение. Психоанализ погрузил психоло­гов в глубины бессознательного. Представители гештальтпсихологии, выдвигая принцип изоморфизма, считали сознание феноменальной «тенью» физиологических процессов, т.е. не видели спе­цифики законов самого сознания.
Л.С.Выготский был в числе первых, кто заговорил о возмож­ности объективного исследования самого сознания, поскольку не отождествлял сознание (и психику вообще) с теми явлениями, которые даны только переживающему их субъекту. По Л. С. Выгот­скому, психика, конечно, принадлежит субъекту, поскольку нужна для его ориентации в мире, и в этом смысле субъективна, однако при этом она несет в себе отраженные (хотя и весьма специфи­ческим образом), значимые для субъекта свойства объективного мира. Таким образом, психологическая наука должна рассматри­вать связи, отношения, процессы, соединяющие субъекта с ок­ружающим его миром. Развивая эту идею далее, А.Н.Леонтьев пришел к выводу о необходимости изучения деятельности субъекта как конкретной связи объекта и субъекта, одной из форм прояв­ления которой является психика. Перейдем к характеристике соб­ственно культурно-исторического подхода Л.С.Выготского как одного из вариантов положительного ответа на вопрос: возможна ли психология как объективная наука о сознании?

§ 2. Социокультурный контекст возникновения школы Л. С. Выготского. Проблема социальной обусловленности сознания в зарубежной социологии и психологии

Культурно-исторический подход к изучению сознания — не единственное достижение Л.С. Выготского как психолога. Он про­жил короткую, но удивительно яркую жизнь в психологии, обо­гатив ее многими глубокими работами по самым различным про­блемам психологической науки и практики. Так, в первый пери­од своего творчества он пишет труды «Педагогическая психоло­гия» (опубликована в 1926 гг.), «Психология искусства» (опуб­ликована лишь в 60-х гг. XX в.), а также работу «Исторический смысл психологического кризиса» (опубликована лишь в 1982 г.), в которой представлен блестящий методологический анализ при­чин и смысла кризиса в психологии, а также возможных путей выхода из него. Следующий этап творчества Л.С.Выготского — примерно с 1927 по 1931 г. — посвящен теоретической и эмпири­ческой разработке собственно культурно-исторического подхода в психологии, к рассмотрению которого мы сейчас и переходим. Иногда этот этап творчества Л.С.Выготского отождествляется со всем его творчеством, однако это не так. В начале 30-х гг. в его работах намечаются новые рубежи изучения сознания, однако Рассмотрение третьего этапа его творчества выходит за рамки нашего курса.

Культурно-исторический подход к изучению сознания созда­вался в определенных исторических условиях, когда победивший в России пролетариат провозгласил марксизм идеологией нового государства (и это способствовало использованию марксизма как философской основы собственно научных исследований). В марк­сизме сознание рассматривалось как социально обусловленное, определяемое человеческим бытием, и это с самого начала наце­ливало психологов, избравших марксизм как философскую осно­ву конкретно-научных разработок (к ним относился и Л.С.Вы­готский), изучать механизмы формирования сознания в различ­ных общественных условиях.

Впрочем, надо отметить, что идеи социальной обусловленно­сти сознания развивали мыслители, опирающиеся на иные фило­софские традиции. Как мы помним, в классической интроспек­тивной психологии сознания этой проблемы не существовало во­обще — механизмы сознания у разных людей считались принци­пиально тождественными. Однако в конце XIX — начале XX в. психологам уже нельзя было игнорировать накапливавшиеся фак­ты весьма существенных различий в психологии людей, принад­лежавших разным культурам.

С этим постоянно сталкивались путешественники, антропологи, эт­нографы, миссионеры и другие наблюдатели жизни людей в условиях иных культур. Так, например, представители английской антропологи­ческой школы (Дж.Дж. Фрэзер, Э. Б.Тайлор) приводят в своих трудах множество фактов странного для европейца поведения людей первобыт­ной культуры, например: «Австралийцы наблюдают следы насекомого около могилы, чтобы знать, в каком направлении искать колдуна, от колдовства которого человек умер. Зулус жует кусок дерева, чтобы этим символическим действием смягчить сердце человека, у которого ему нужно купить быков, или сердце женщины, на которой он желает же­ниться. Оби2 Восточной Африки завязывает в узелок могильный прах, кровь и кости, чтобы этим свести врага в могилу» |118, 94— 95].

Как объяснить эти странные для европейца действия? Пред­ставители английской антропологической школы, как и сторон­ники интроспективной психологии, считали механизмы созна­ния принципиально одинаковыми у всех людей. Столь же стран­ный для европейца, причудливый мир сознания человека перво­бытной культуры объясняется, с точки зрения английских антро­пологов, недостатком опыта и знаний о закономерностях окружа­ющего мира (т.е. недостатками содержаний сознания).

Напротив, представители французской социологической шко­лы (Э.Дюркгейм, Л.Леви-Брюль и др.) считали, что различие между сознанием первобытного человека и человека европейской культуры гораздо глубже: не только содержания сознания, но и умственные операции у представителей этих культур качественно различаются. При этом механизмы умственных операций каждого отдельного человека социальны по происхождению. Люсьен Леви-Брюль (Levy-Bruhl, 1857—1939) писал по этому поводу: «Соци­альные факты имеют свои собственные законы, законы, которые не в состоянии выявить анализ индивида в качестве такового. Сле­довательно, претендовать на "объяснение" коллективных пред­ставлений, исходя единственно из механизма умственных опера­ций, наблюдаемых у индивида (из ассоциации идей, из наивного применения принципа причинности и т.д.), — значит совершать попытку, заранее обреченную на неудачу... Определенный тип об­щества, имеющий свои собственные учреждения и нравы, неиз­бежно будет иметь и свое собственное мышление» [55, 239—240].

Представители французской социологической школы пришли к выводу, что в каждом конкретном обществе имеется система существенных для него понятий, посредством которых индивиды (члены общества) упорядочивают знания об окружающем их мире. Это понятия (категории) времени, пространства, числа, причи­ны, субстанции и др. Некоторые психологи, придерживаясь идей И. Канта, считали эти категории априорными, т.е. данными чело­веку с момента рождения и неизменяющимися. Другие (их было большинство) считали эти категории результатом обобщения индивидуального опыта. Эмиль Дюркгейм (Durkheim, 1858— 1917) и другие представители французской социологической школы показали, что подобные категории есть продукты коллективной мысли, определяемые образом жизни того или иного племени или народа. Так, порядок распределения явлений во времени (на­пример, действующий в данном конкретном сообществе кален­дарь, порядок выделения промежутков времени в течение дня и т.п.) соответствует периодичности обрядов, церемоний и праздников, принятых в данном сообществе.

Точно так же деление пространства на «части света» определя­ется особенностями пространственного расположения поселений на территории, занимаемой данным племенем или народностью. Другие особенности первобытного мышления в сравнении с мыш­лением современного образованного человека были подробно рас­смотрены в работах Л.Леви-Брюля.
Общий вывод, который может быть сделан из работ предста­вителей французской социологической школы, заключается в том, что не только содержания сознания, но и сами его механизмы (процессуальная, или операциональная, сторона сознания) обус­ловлены социально.

К аналогичным идеям пришел французский невролог, психи­атр, психолог и философ Пьер Жане (Janet, 1859— 1947). Его суще­ственным вкладом в проблему социальной обусловленности созна­ния является учение о двух формах памяти. Он выделял два принципиально различающихся по своему происхождению вида памя­ти: память-реминисценция как низшая (естественная, природная) форма памяти и память-воспоминание как высшая, специфически человеческая ее форма. По П.Жане, акт воспоминания является ответом на вопрос (прежде всего другого человека). Эта последняя форма памяти самому человеку не нужна. Она нужна для решения задач общественной жизни. Это положение П.Жане иллюстриро­вал на классическом примере «часового» (точнее, разведчика).

Представим себе, говорил П.Жане, первобытное племя, которое вою­ет с другим. Для защиты от врага оно выставляет часового далеко от своего местоположения. В принципе аналогичная функция существует у некоторых животных, живущих небольшими сообществами, например у сурков. Однако существует очень большое различие между поведением сурка-«часового» и часового-человека. При виде опасности сурок свис­тит, и остальные сурки разбегаются. Часовой-человек выставляется пле­менем настолько далеко от лагеря, что его крики все равно никто бы не услышал. Чтобы выполнить свою задачу, он должен совершить произ­вольный акт памяти: сначала запомнить (запечатлеть) расположение войск неприятеля, затем, перебегая от места расположения вражеских войск до территории своего лагеря, суметь на это время сохранить в своей памяти запечатленное, а затем связно рассказать вождю или како­му-либо другому ответственному лицу племени о событии (совершить акт воспроизведения). И все эти действия он совершает, выполняя при­каз общества (или вождя как его ответственного представителя). А далее происходит следующее. Сначала приказ — запомнить нечто — исходит от другого лица, а затем этот «внешний» приказ (поручение что-либо за­помнить) становится самоприказом — человек теперь начинает прика­зывать самому себе.

Таким образом, П.Жане доказывал социальное происхожде­ние произвольной памяти. Очень сходные идеи развивает пример­но в это же время Л.С.Выготский. Однако по сравнению с кон­цепцией П.Жане в его системе идей появляется новое положе­ние: об опосредствованности высших человеческих форм психи­ческой деятельности особыми «психологическими орудиями» — знаками, с помощью которых человек овладевает своей памятью (и другими психическими процессами).

§ 3. Основные положения культурно-исторической концепции Л. С. Выготского

Как говорил А.Н.Леонтьев, «альфой и омегой» научного твор­чества Л.С.Выготского была проблема сознания, открытого им для конкретно-научного изучения. Традиционная психологичес­кая наука, называя себя «психологией сознания», никогда не была ею, так как сознание выступало в ней предметом «непосредствен­ного» (интроспективного) переживания, а не научного познания.

Научное познание всегда опосредствованно, писал Л.С.Выгот­ский, и «непосредственное переживание», например, чувства люб­ви вовсе не означает научного познания этого сложного чувства. Для иллюстрации различия между переживанием и собственно научным познанием Л.С.Выготский любил цитировать слова Ф.Энгельса: «Мы никогда не узнаем того, в каком виде воспри­нимаются муравьями химические лучи. Кого это огорчает, тому уже ничем нельзя помочь» [140, 555]. Приведя эти слова в контек­сте критического анализа интроспективной психологии, Л. С. Вы­готский писал об этой последней: «Психология слишком долго стре­милась не к знанию, а к переживанию; в данном примере она хоте­ла лучше разделить с муравьями их зрительное переживание ощу­щения химических лучей, чем научно познать их зрение» [17, 352]. В то же время так называемая объективная психология (в частно­сти, бихевиоризм), отказавшись от изучения сознания, сохранила принципиально то же (интроспективное) его понимание.

Сознание (и психика вообще) предстало в концепции Л. С. Вы­готского не как замкнутый мир явлений, открытый только са­монаблюдению субъекта (как «непосредственная данность»), а как вещь принципиально иного («сущностного») порядка. Если бы явление и сущность совпадали, напоминал Л.С.Выготский изве­стное положение К.Маркса, не нужна была бы никакая наука. Сознание требует столь же объективного научного опосредство­ванного изучения, как и любая иная сущность, и не сводится к интроспективно данному нам явлению (переживанию) субъек­том какого-либо его содержания.

Л.С.Выготский определял психику как активную и пристраст­ную форму отражения субъектом мира, своего рода «орган отбо­ра, решето, процеживающее мир и изменяющее его так, чтобы можно было действовать» [17, 347]. Он неоднократно подчерки­вал, что психическое отражение отличается незеркальным харак­тером: зеркало отражает мир точнее, полнее, но психическое от­ражение адекватнее для образа жизни субъекта — психика есть субъективное искажение действительности в пользу организма. Осо­бенности психического отражения следует поэтому объяснять об­разом жизни субъекта в его мире.

В соответствии с этим свойства сознания (как специфически человеческой формы психики) следует объяснять особенностями образа жизни человека в его человеческом мире. Системообразую­щим фактором этой жизни является прежде всего трудовая дея­тельность, опосредствованная орудиями различного рода. Гипоте­за Л. С. Выготского заключалась в том, что психические процессы преобразуются у человека так же, как процессы его практической Деятельности, т.е. они тоже становятся опосредствованными. Но сами по себе орудия, являясь вещами непсихологическими, не могут, по мнению Л. С. Выготского, опосредствовать психические процессы. Следовательно, должны существовать особые «психоло­гические орудия» — «орудия духовного производства». Этими психологическими орудиями являются различные знаковые системы — язык, математические знаки, мнемотехнические приемы и т.п.

Знак представляет собой средство, выработанное человечеством в процессах общения людей друг с другом. Он представляет собой средство (инструмент) воздействия, с одной стороны, на другого человека, а с другой — на самого себя. Например, взрослый чело­век, завязывая своему ребенку узелок на память, тем самым воз­действует на процесс запоминания у ребенка, делая его опосред­ствованным (узелок как стимул-средство определяет запомина­ние стимулов-объектов), а впоследствии ребенок, используя тот же мнемотехнический прием, овладевает своим собственным про­цессом запоминания, которое — именно благодаря опосредствова­нию — становится произвольным. В школе Л. С. Выготского иссле­дования знака начались именно с изучения его инструментальной функции. Впоследствии Л.С.Выготский (как будет указано ниже) обратится к изучению внутренней стороны знака (его значения).

Первоначальная форма существования знака — всегда внешняя. Затем знак превращается во внутреннее средство организации психических процессов, которое возникает в результате сложного поэтапного процесса «вращивания» (интериоризации3) знака. Вращивается, собственно говоря, не только и не столько знак, сколько вся система операций опосредствования. Одновременно это означает и вращивание отношений между людьми. Как и П.Жа­не, Л.С.Выготский утверждал, что если раньше приказ (напри­мер, запомнить что-либо) и исполнение (само запоминание) были разделены между двумя людьми, то теперь оба действия выполня­лись одним и тем же человеком.

По Л.С.Выготскому, необходимо выделять две линии психи­ческого развития ребенка — натуральное и культурное развитие. Натуральные (исходные) психические функции индивида по сво­ему характеру являются непосредственными и непроизвольными, обусловленными прежде всего биологическими, или природны­ми (впоследствии в школе А. Н.Леонтьева стали говорить — орга­ническими), факторами (органическим созреванием и функцио­нированием мозга). В процессе овладения субъектом системами знаков (линия «культурного развития») натуральные психические функции превращаются в новые — высшие психические функции (ВПФ), которые характеризуются тремя основными свойствами: 1) социальностью (по происхождению), 2) опосредствованностью (по строению), 3) произвольностью (по характеру регуля­ции). Тем не менее натуральное развитие продолжается, но «в снятом виде», т.е. внутри и под контролем культурного.

В процессе культурного развития изменяются не только отдель­ные функции — возникают новые системы высших психических функций, качественно отличные друг от друга на разных стадиях онтогенеза. Так, по мере развития восприятие ребенка освобож­дается от своей первоначальной зависимости от аффективно-потребностной сферы человека и начинает вступать в тесные связи с памятью, а впоследствии и с мышлением. Таким образом, первичные связи между функциями, сложившиеся в ходе эволюции, заменяются вторичными связями, построенными искусственно — в результате овладения человеком знаковыми средствами, в том числе языком как главной знаковой системой.

Важнейшим принципом психологии, по Л.С. Выготскому, яв­ляется принцип историзма, или принцип развития (невозможно по­нять «ставшие» психологические функции, не проследив деталь­но историю их развития), а главным методом исследования выс­ших психических функций — метод их формирования.

Эти идеи Л.С.Выготского нашли свою эмпирическую разра­ботку во многих экспериментальных исследованиях представите­лей созданной им школы, из которых необходимо выделить книгу А.Н.Леонтьева «Развитие памяти» (1931). На ее примере мы пояс­ним вышеприведенные положения, показавшиеся, возможно, читателю излишне абстрактными.

§ 4. Экспериментальные исследования ВПФ

В центре исследований А. Н.Леонтьева оказались два важней­ших психических процесса — память и внимание (большая часть книги посвящена памяти). Из основных свойств памяти как выс­шей психической функции он изучал прежде всего ее опосредствованность. При анализе данного свойства ВПФ А.Н.Леонтьев использовал идеи Л. С. Выготского о двух родах стимулов (стиму­лы-объекты и стимулы-средства). В его экспериментальных иссле­дованиях применяется созданная в школе Л.С.Выготского мето­дика «двойной стимуляции» (одни стимулы, например слова, вы­ступают в качестве объекта запоминания, другие, например кар­тинки, — в качестве вспомогательных стимулов-средств — «узел­ков на память», — призванных облегчить запоминание).

Изложим коротко основные результаты проведенных А.Н.Леонтье­вым экспериментальных исследований. Отметим прежде всего их фунда­ментальность — только в исследованиях памяти приняло участие около 1200 испытуемых разных возрастных групп: дошкольники, школьники, взрослые (студенты). Из них около тысячи человек прошли исследования по всем четырем сериям эксперимента, каждая из которых предполага­ла запоминание испытуемым определенного материала. В первой серии использовались 10 бессмысленных слогов (тям, руг, жел и др.), во вто­рой и последующих — по 15 осмысленных слов (рука, книга, хлеб и др.). В четвертой серии слова отличались от слов второй и третьей серий боль­шей степенью абстрактности (дождь, собрание, пожар, день, драка и др.).

В первых двух сериях слоги или слова читались экспериментатором, а испытуемому нужно было их запомнить и воспроизвести в любом поряд­ке. В третьей и четвертой сериях испытуемым предлагалось запоминать читаемые экспериментатором слова при помощи вспомогательных сти­мулов-средств. В качестве таковых использовались карточки (размером 5 на 5 см) с нарисованными на них картинками (30 штук). В инструкции указывалось: «Когда я назову слово, посмотри в карточки, выбери и отложи такую карточку, которая поможет тебе припомнить слово». С каж­дым испытуемым был проведен индивидуальный эксперимент, продол­жавшийся 20 — 30 мин. С дошкольниками он строился в виде игры.

Один из графиков, в наглядной форме представивший резуль­таты некоторых проведенных под руководством А.Н.Леонтьева экспериментов, получил название «параллелограмм развития» и вошел во многие учебники психологии [111, 480]. Этот график представлял собой обобщение результатов второй и третьей се­рий экспериментов — серии запоминания слов без использова­ния внешних вспомогательных средств (картинок) и серии запо­минания аналогичных слов при помощи этих средств — на трех группах испытуемых (дошкольники, школьники и студенты).

У дошкольников запоминание по обеим сериям было одина­ково непосредственное, поскольку даже при наличии карточки ребенок не умел использовать ее в инструментальной функции (вместо выбора карточек в качестве средства запоминания — «узел­ка на память» — ребенок, например, начинал играть с ними); у взрослых запоминание, напротив, было одинаково опосредство­ванное, поскольку и без карточек взрослый хорошо запоминал материал — только с использованием уже внутренних средств (кар­точки как «узелки на память» были ему уже не нужны). У школь­ников процесс запоминания с помощью внешних средств приво­дил к существенному повышению его эффективности, в то время как запоминание без них было ненамного лучше, чем у дошколь­ников, поскольку внутренние средства запоминания у них также отсутствовали.

Аналогичные результаты были получены в экспериментах А. Р.Лурия при исследовании памяти как ВПФ. Методика была почти идентичной вышеупомянутой с той только разницей, что в эксперименте предусматривалась жесткая связь между картинкой и словом — на каждое слово давалась вполне определенная кар­точка. Для дошкольников выполнение этой задачи оказалось даже более простым, чем в экспериментах А.Н.Леонтьева, и поэтому расхождение полученных во второй и третьей сериях результатов у дошкольников оказалось большим, чем в изложенных выше экс­периментах (почти как у школьников). Еще более существенным подтверждением гипотезы Л. С. Выготского о «вращивании» знака в процессе формирования ВПФ стали результаты исследований опосредствованного внимания [64|. Графическая форма представ­ления результатов напоминала практически такой же параллело­грамм, что и в экспериментах по изучению памяти как ВПФ.

В данных исследованиях процессов опосредствования в запо­минании удалось сделать нечто большее, чем только констатиро­вать использование стимулов-средств при решении задач на запо­минание: были выделены и проанализированы качественно раз­личные операции, которые определяют выбор средства для запо­минания на разных стадиях психического развития.

Первый этап развития операции опосредствования в процессе запоминания А.Н.Леонтьев назвал доассоциативным — картинка выбиралась ребенком без всякой связи с предъявленным словом (например, на слово «мышь» следовала картинка «умывальник», на «обед» — «картина» и т.п.). Согласно Л.С.Выготскому, этот этап психического развития можно назвать стадией примитивной психики (здесь знак не используется еще ни в какой форме).

Второй этап — этап ассоциативно детерминированного словом выбора. В большинстве случаев даже у дошкольников картинка выбиралась уже с учетом предъявленного слова — например, к слову «обед» подбиралась картинка «школа». Внутри этого этапа различались две стадии развития рассматриваемого процесса — на первой ребенок выбирал более или менее адекватную картин­ку, но не мог объяснить свой выбор, на второй стадии ребенком давалось уже объяснение его выбора («в школе учатся и обедают»). Однако выбранная картинка при воспроизведении не могла, как правило, «воскресить» то слово, которое нужно было с ее по­мощью запомнить (т. е. если элемент А всегда вызывает элемент В, то это не значит, что появление В приведет к появлению А). «Ни­какая простая ассоциативная связь не обладает признаком непо­средственной обратимости», — писал по этому поводу А. Н.Ле­онтьев [64, 114]. В одном из экспериментов это было просто и красиво доказано: после того как испытуемый выбирал картин­ки, экспериментатор отбирал их и просил вспомнить соответ­ствующие картинки при повторном чтении слов. Из 15 выбранных картинок испытуемый вспоминал 13, в то время как при запоми­нании слов в обычно проведенном эксперименте из третьей се­рии было всего три правильных воспроизведения.

Таким образом, связь здесь односторонняя — картинка хотя и связана ассоциативно со словом, но выбрана без учета последую­щего воспроизведения слова. Следовательно, выбор картинки ос­тается все еще на стадии натурального акта, поскольку способ выбора второго стимула (стимула-средства) не подчинен цели операции в целом. Использование картинки не ведет здесь к под­линному запоминанию, которое, по остроумному замечанию П.Жане, связано «с обратным билетом». Это означает, что при выборе картинки для запоминания слова испытуемый должен пре­дусмотреть «обратный ход» — от картинки к слову, т.е., метафо­рически говоря, «заранее купить обратный билет». Именно поэто­му на данном этапе развития операции опосредствования при вос­произведении слов испытуемый очень часто делает характерные ошибки — называет то, что изображено на картинке. Поэтому «связанная» методика (т.е. предложение ребенку строго фиксиро­ванной картинки на каждое слово) так увеличивает запоминае­мость дошкольниками слов — она дает в руки ребенка как бы готовое средство, извне опосредствующее запоминание. Эта ста­дия развития процесса опосредствованного запоминания была названа в книге А.Н.Леонтьева вслед за Л.С.Выготским стадией наивной психологии.

Наконец, на третьем этапе процесс запоминания становится опосредствованным. Эффективность запоминания увеличивается у школьников не потому, что они начинают лучше объяснять вы­бор, а потому, что меняется структура операции опосредствова­ния — картинка выбирается с учетом последующего воспроизве­дения стоящего за ней слова, т.е. выбор карточки здесь уже под­чинен самой операции, может быть понят только с точки зрения ее конечной цели. На этом этапе бросается в глаза тщательность выбора картинки, иногда одна картинка в процессе этого выбора меняется на другую, т.е. наблюдается своеобразное примеривание картинки к запоминаемому слову. Таким образом, операция вы­бора заключается в том, что образование связи между словом и картинкой является реакцией не на настоящую, а на будущую ситуацию. Например, к слову «птица» ребенок подбирает картин­ку «бабочка» и говорит тут же «бабочка — птичка» (т.е. ассоцииру­ет от картинки к слову, а не наоборот, тем самым как бы пред­восхищая воспроизведение). Подобный выбор имеет все признаки интеллектуальной операции.

В книге А. Н.Леонтьева специально были проанализированы и условия формирования операции опосредствования. Чрезвычайно значимую роль в этом процессе играет речь. Умственно отсталого ребенка (у которого до этого отсутствовала способность к опосредствованному запоминанию) заставляли комментировать вслух сначала картинку, а потом и сам процесс ее выбора. Эффектив­ность опосредствованного запоминания при этом резко возраста­ла. Напротив, можно разрушить сложившийся процесс опосред­ствования, категорически запретив испытуемым говорить во вре­мя опыта, т.е. «выключить» речь. Было доказано, что условное значение «мнемического знака» карточка приобретает только в процессе замещения наглядно-образных связей связями, не вы­раженными в образах, что осуществляется в речи. Следовательно, натуральное запоминание, становясь опосредствованным, вместе с тем превращается в интеллектуальное запоминание.

После овладения ребенком запоминанием с помощью внеш­него средства начинается процесс вращивания вспомогательных стимулов-средств, т.е. переход к внутренне-опосредствованному за­поминанию. А. Н.Леонтьев специально исследовал механизм этого перехода на материале опосредствованного запоминания и вни­мания у взрослых.

Выбор взрослых осуществляется быстрее, чем у школьников, часто он менее тщателен и менее оригинален — он вообще совер­шается в известной степени как бы независимо от задачи, потому что сама операция уже не зависит от выбора карточки — карточка только «опора» операции, «полувнешний инструмент». В одном из экспериментов, изучающих внимание, взрослым испытуемым предлагалось не отбирать, а только глядеть на лежащие на столе карточки, и даже в этом случае они помогали решать задачу на внимание, «овладевать» своим вниманием. Таким образом, сам процесс опосредствования, хотя и «опирается» на карточки, тем не менее имеет уже внутренний характер. Вращивается, собствен­но говоря, не только и не столько знак, сколько вся система операций опосредствования. Для ускорения процесса вращивания был использован остроумный методический прием — ограничение числа карточек для запоминания (вплоть до одной-единственной). Тогда процесс запоминания испытуемым превращался в рассказ, каждое слово которого было каким-то образом связано с карточ­кой, т.е. теперь, согласно А.Н.Леонтьеву, «инструментальную функцию» уже исполняли слова и появлялась высшая форма внут­ренне-опосредствованного запоминания, т.е. ассоциативно-логи­ческое. При этом и сама речь меняла свою форму — из внешней она становилась внутренней.

Для понимания культурно-исторического подхода к изучению человеческой психики очень важно рассмотреть еще одну пробле­му: как соотносятся между собой высшие и низшие формы пси­хических функций, в частности памяти? Одни авторы (например, Т. Рибо) в объяснении как низших, так и высших форм памяти ссылались на мозговые (физиологические) процессы. Правомер­ность этой точки зрения А.Н.Леонтьев видел в том, что ника­кие — даже самые высшие — формы памяти не могут быть неза­висимы «от способности нервной системы к образованию и со­хранению следов предшествующего опыта». Однако ссылаться на «общую физиологическую природу высшей памяти — значит ни­чего в ней не объяснить» [64, 54]. Подобного рода объяснения напоминают ответ студента на экзамене, когда на вопрос о том, что такое сульфат натра, экзаменующийся с важным видом гово­рит, что это совокупность атомов. Несмотря на то что в этом отве­те зафиксирована действительно глубокая истина, вряд ли этот студент получит положительную оценку4.

Другие авторы (А.Бергсон), напротив, резко противопоставля­ли обе формы памяти как имеющие совершенно различное проис­хождение (память «тела» и «память духа»). Правильность этой точки зрения А.Н.Леонтьев видел в том, что обе формы действительно качественно отличаются друг от друга: «Память — человеческая функция, которая обусловлена не только биологическим, но и ис­торическим развитием» [64, 34]. Но сложная деятельность высших форм человеческой памяти строится на основе низших ее форм.

Таким образом, проблема соотношения высших и низших форм психических функций решалась в школе Л. С. Выготского треть­им — диалектическим — путем: возникая на основе низших, выс­шие формы памяти несут в себе «в снятом виде» эти низшие фор­мы и в то же время не сводятся к ним: «старые формы продолжа­ют не только сосуществовать с новыми формами, но и содер­жаться в них, образуя их натуральную основу» [64, 138].

Эмпирические исследования А.Н.Леонтьева убедительно под­твердили гипотезу Л.С.Выготского о том, что становление выс­ших форм психических процессов идет через использование сти­мулов-знаков, которые в процессе развития превращаются из внешних во внутренние. Кроме того, на том же эмпирическом материале была подтверждена и гипотеза Л.С.Выготского о сис­темном строении сознания, о взаимодействии отдельных психи­ческих функций друг с другом. Прослеживая развитие памяти как ВПФ, А.Н.Леонтьев установил, что на определенном этапе этого развития запоминание становится логическим, а мышление приоб­ретает мнемическую функцию. Столь же системно связанными ока­зываются в процессе развития высших формы памяти и волевые процессы: «память человека действительно обладает всеми при­знаками волевого акта — в процессе развития нашей памяти мы овладеваем ее процессами, делаем ее воспроизведение независи­мым от непосредственно действующей ситуации, словом, сооб­щаем своему запоминанию произвольный характер» [64, 152].

Исследования школы Л.С.Выготского имели не только чрез­вычайно важное теоретическое, но и практическое значение. Было установлено, что обязательным условием усвоения ребенком зна­ковых систем является его совместная деятельность со взрослым. Таким образом, сознание у ребенка формируется не спонтанно, а представляет собой в известном смысле «искусственную форму» психики. Вопрос о методах «воспитания» памяти решался прин­ципиально иначе, чем многими психологами и педагогами того времени. Они придерживались идеи о возможности развития па­мяти путем механических упражнений; эта идея, кстати говоря, в массовом сознании широко распространена до сих пор. Согласно позиции школы Л.С.Выготского, повышение эффективности за­поминания обеспечивается формированием у человека приемов опосредствованного запоминания.

Этот вывод был особенно значим для дефектологов, имеющих дело с детьми с задержками или дефектами психического разви­тия (говоря словами Л.С.Выготского, «высшее оказалось наибо­лее воспитуемым»). Наконец, воспитание приемов запоминания должно учитывать прежде всего активность самого воспитанника, поэтому необходимо создать условия, при которых эта активность будет обеспечена в ходе усвоения учебного материала. Обеспече­ние активности возможно, в свою очередь, при включении дей­ствия запоминания в осмысленную для ребенка деятельность (сле­дует, например, насыщать программы обучения материалом, ко­торый связан с реальной окружающей ребенка действительно­стью и который тем самым имеет для него смысл).

Дальнейшее развитие взглядов Л.С.Выготского и его школы выходит за рамки рассмотрения нашего курса «Введение в психо­логию». В последние годы жизни (начало 1930-х гг.) Л.С.Выгот­ский в своих исследованиях смещает акценты с изучения знака в его «инструментальной» функции (в функции «средства», «инстру­мента», «орудия») на изучение «внутренней стороны знака», той системы операций, которая стоит за знаком, — а именно его зна­чения. В это же время А. Н.Леонтьев вместе с несколькими други­ми учениками Л.С.Выготского уезжает в Харьков, который был в то время столицей Украины, и там появляется Харьковская психо­логическая школа. Именно в рамках этой школы впервые были сфор­мулированы принципы деятельностного подхода в психологии.

Научная программа Харьковской школы создавалась как аль­тернатива программе Л.С.Выготского. Основной принципиаль­ный недостаток культурно-исторической концепции А. Н.Леонтьев видел в том, что сознание в ней «чрезмерно интеллектуализировалось»: в стороне оказалось изучение аффективно-потребностной сферы деятельности человека, а формирование сознания у ребенка рассматривалось лишь в условиях речевого общения ребенка со взрослым. Впрочем, недостаточность изучения связи по­знавательных процессов с аффективно-потребностной сферой человека осознавалась и самим Л.С.Выготским, который любил повторять: «За сознанием лежит жизнь». Во вновь возникшей Харьковской школе психологи как раз и попытались обратиться к изучению реальной человеческой жизни, целостной едницей которой, по А.Н. Леонтьеву, выступает деятельность. Именно эта категория и стала одной из центральных для создателей деятельностного подхода в психологии.

Схожие статьи:

Неуспех
Группы телесной терапии
Основные понятия терапии искусством (арттерапии)
Динамика чувств человека
Ликбез для будущей свекрови
Модели работы мозга
”Целое” и “часть”
Группы танцевальной терапии
Теория эмоций Джемса - Ланге
Определение восприятия
Первичная терапия в телесной психотерапии
Мозг и психика
Группы: их виды, размеры, структура
Организация знаний
Изучение Я-концепции
Сознание как высшая форма психики
Общение с подчиненными
Оценка сильных и слабых сторон навыков уверенности в себе
Система стратегического управления
Побег в болезни
Психологический эксперимент и его виды
Опасный гештальт: основные моменты
Постановка задач рекламной деятельности
Онтология и психология жизнедеятельности человека
Применение групповой психокоррекции в организациях
Основные процедуры психодрамы
Методы ведения переговоров
Ассоциации как способ запоминания
Теоретическая интерпретация эмоций в зарубежной псиологии
Принятие в рекламе
Воля и методы ее изучения
Функции стратегического планирования
Портретные иллюзии
Виды валидности
Темперамент и личность
Некоторые эффекты и законы памяти
Общее представление о памяти человека
Отражение и информация
Описание методик и стратегических средств разрешения конфликтных ситуаций
Детерминанты понимания, относящиеся к стимулам
Изображение в рекламе
Спонтанные рисование и лепка в терапии искусством (арттерапии)
Особенности высшей нервной деятельности человека
Мотивация деятельности
Конфликтный функционализм Льюиса Козера
Научные аргументы в пользу существования биоэнергоструктур человека
Методы изучения внимания
Основы энергоинформационной теории
Методы изучения речи
Филосовский комплекс: гипотеза и теории
Почему вероятна стратификация?
Деловой завтрак, обед, ужин
Возврат к переживаниям детского возраста в психологии рекламы
Этические проблемы рекламы
Воображение как способ получения нового знания


Новости: