Статьи →  Психодинамические подходы в танцевальной терапии


Большинство танцевальных терапевтов рассматривает действия участников групп в русле психоаналитической теории. Техника "тело-эго" Джерри Сэлкина (Salkin, 1973) является примером попытки соединения системы форм усилий с психоаналитической теорией. Элементы пространства, силы, времени и течения используются в специальных целенаправленных физических движениях для усиления самоидентичности путем повторного переживания последовательных этапов развития, через которые человек проходит в первые годы жизни. Движения, выражающие мысли и чувства, инстинкты и влечения поощряются и стимулируются. Когда участник группы экспериментирует с более рискованными физическими и эмоциональными проявлениями, появляются новые чувства и действия, способствующие развитию личности.

Терапевт, использующий технику "тело-эго", знает, как двигательный паттерн может быть связан с эмоциями. Например, индивидуумы с эмоциональными нарушениями часто демонстрируют неестественные телесные позы. Тревожный человек может в волнении покачиваться, руки его подергиваются, выражение лица напряженное. Руководитель группы пытается установить связь с участником путем сензитивного зеркального отражения этих движений и поиска альтернативных. Для участников с тяжелыми нарушениями целью может быть достижение ясного образа тела и разграничение себя и других, фантазий и реальности.


Движения большинства людей не столь преувеличены или регрессивны. Тем не менее статические позы, манера и характер движения могут отражать внутреннее состояние: психическую самоизоляцию, страхи или идиосинкразические личностные черты. Группа старается помочь каждому участнику пережить эмоциональные изменения посредством достижения изменения в физических позах и движениях.

Техника "тело-эго" Сэлкина используется при работе с детьми всех возрастов, с умственно отсталыми людьми, с людьми с эмоциональными нарушениями, а также с хорошо функционирующими взрослыми и с профессиональными танцорами. Вследствие того, что каждая группа имеет свой уровень функционирования, Сэлкин делит участников на классы по возрасту и умению танцевать.

Танцевально-двигательная терапия П. Бернстайна (Bernstein, 1979) - еще один психодинамически ориентированный подход, рассматривающий танцевальную терапию как средство коррекции неоконченного процесса развития. Групповая среда искусственно создается для выполнения той же функции, какую выполняют различные формы религиозного обряда в примитивной культуре. Л. Бернстайн и П. Бернстайн (Bernstein & Bernstein, 1973-1974) утверждают, что в нашем обществе мы не разрабатываем ритуалов, отмечающих переход человека на новую стадию развития. Например, племя американских индейцев отмечает переход мальчика-подростка к зрелости, показывая в ритуальном действии сцену самостоятельной охоты на первого оленя. Современные культуры как будто стремятся защитить свою молодежь от кризисов и конфронтации и тем самым избежать необходимого процесса психического развития. Танцевально-двигательная терапия ставит целью создание и разрешение контролируемых кризисов в безопасной среде для обучения людей, не способных адаптироваться к травмирующим жизненным обстоятельствам. Определенные периоды кризисов развития повторно проигрываются и преодолеваются до интеграции.
В этом подходе руководитель группы действует как тренер-хореограф, управляющий кризисом в терапевтических пределах. Руководитель должен сохранять конфронтацию, поощряющую развитие, и в то же время удерживать тревогу на уровне, с которым участники группы могут справиться. Во время группового процесса члены группы учатся действовать без поддержки и помощи группы, развивая собственную способность справляться с межличностными проблемами. Члены групп могут начинать занятие с импровизированных движенг. под музыку, сначала медленных и мягких, затем пер', растающих в быстрые движения, ударов, "прыжков "нажатий" и наконец приводящих к катарсическому освобождению.

Когда участники начинают двигаться друг с друго они поощряются к выражению скрытых чувств и фант:' зии в сценах, основанных на движении. Использование символической ролевой игры в танцевально-двигательной терапии для преодоления кризиса развития иллюстрирую следующий пример девочки-подростка, испытывающей эмоциональные трудности в обращении с иррациональными авторитетами.

Занятия часто начинались с движении взаимодействия, пе ходивших затем в сильные, быстрые, направленные паттер движении. Доверие возникло, когда Бетси разрешили излить подавленные эмоции гнева в психомоторных ситуациях. Tepaпевт играл роль терпящего поражение агрессивного всепобеждающ-объекта из ее прошлого, который подвергается "разрушению" i. ударами, пинками, шлепками. Движения одновременно сопровождались гневными выкриками. Голос и движения Бетси стаг вились сильнее и увереннее, выражая вместе с движение других участников гнев по поводу несостоятельных требован. матери. Изменения установок и внутреннего эмоциональн. состояния проявлялись в изменениях ее телесных поз и танцевальных движениях (Bernstein, 1972, р. 66).

Символический ритуальный процесс, столь явный в подходе Бернстайна, еще более очевиден в психомоторном тренинге Альберта Пессо (Pesso, 1969, 1973), п< черкивающем связь между телесной и танцевальной рапией '. Целью психомоторного тренинга являем "обеспечение управляемой двигательной арены для яо го и приносящего удовлетворение выражения эмощ (Pesso, 1969, р. 70). Для достижения этой цели Пег соединяет в структурированном групповом подходе свой опыт в исполнении танцев и обучении им концепцией открытой встречи Уильяма Шутца и биоэнергетическим методом Александра Лоуэна.

В психомоторном тренинге акцент в меньшей стеш делается на дисциплине танца и в большей - на вые бождении через движение важных аффективных пере>

Можно заметить, что двигательное обучение методом "Астон-копирование" Джудит Астон объединяет танцевальную и телесную терапию столь же впечатляюще. "Астон-копирование" обучает физическому равновесию и снижению напряжения путем воздействи структурные и функциональные "удерживающие" паттерны.

Применение подхода включает три этапа. На первом участников обучают большей сензитивности к их моторным импульсам, которые могут быть разделены на импульсы рефлекторные, произвольные и эмоциональные. Рефлекторные импульсы связаны с реальностью тяготения, произвольные - с ощущениями и внешним миром, эмоциональные сосредоточены на внутреннем мире чувств. В психомоторной группе прежде всего обучают видовой позе.
Эта поза достигается путем расслабления всех скелетных мышц, вызывающего падение участника на пол. Чтобы сделать успешным ее выполнение, участники должны фактически "выключить" мысли и чувства из своего сознания. Хотя видовая поза рассматривается как исходная точка и начальная позиция других упражнений, это только умение, действующее на рефлекторном уровне. Работа с произвольными импульсами включает исследование сознательно контролируемых движений, которые могут быть и целенаправленными, например обход комнаты для удовлетворения любопытства. Для увеличения сензитивности к эмоциональным импульсам члены группы занимаются улучшением распознавания основных эмоций (страха, гнева, любви, удовольствия) и отработкой их в безопасных условиях группы. Например, участникам могут предложить принять видовую позу, вспомнить житейскую ситуацию, обычно вызывающую страх, и как можно быстрее ответить на "неотреагированное" мышечное напряжение, которое вызывается воспоминанием об этом инциденте. Воспоминание стимулирует эмоциональные импульсы, которые переводятся в действие. Один член группы может залезть под стол. Другой свернуться в клубок и дрожать, третий громко смеяться. Затем участники обсуждают опыт. Они делятся мыслями о том, как чувства ложатся в основу психомоторного проявления, чем можно облегчить это проявление, и предлагают друг другу поддержку.

На втором этапе действия становятся межличностными. Члены группы помогают друг другу развивать эмоциональные переживания. Согласно Пессо, для моторного развития эмоции ее вначале нужно пережить, для чего требуется припомнить инцидент, а затем тело должно по возможности спонтанно двигаться для выражения эмоции. Прямое действие, прорывающееся через слова,- самая ясная форма, которую может принимать эмоциональный импульс. Наконец, "окружающая среда" в лице других членов группы должна поощрять участника реагировать так, как будто действие, порожденное эмоциями, бьыо эффективным. Эмоция не найдет разрешения и не будет интегрироваться в личности до тех пор, пока она не "аккомодирована" или не проявлена по отношению к другим. В обычном на этом этапе упражнении руководитель может назначить некоторых участников ведущими ("контролерами"), других ведомыми ("контролируемыми"). "Контролеры" с помощью жестов указывают, как они хотят, чтобы "контролируемые" двигались, и экспериментируют с изменениями скорости, направления и уровня движений. Другие межличностные упражнения могут включать физический контакт между участниками группы.

На третьем этапе развития психомотороной группы эмоциональное моторное выражение проходит через "структуры", подобные психодраматическим сценам. Например, участник может вспоминать, как в определенной ситуации родители причинили ему боль, что в конечном счете вызвало чувство фрустрации. Далее руководитель отбирает "структуры", которые помогут человеку повторно пережить боль и гнев и дадут возможность выразить эти чувства в действии. "Отрицательные акко-модаторы" раздражают участника, вызывая в нем чувство растущего гнева и фрустрации. Как только отрицательные переживания преодолены и участник достигает катарсиса, "положительные аккомодаторы" предлагают желаемый комфорт и заботу. Одно из решающих различий между психодраматическими сценами и психомоторными структурами состоит в том, что структурные действия в основном невербальны. Они сосредоточены на движении.



Схожие статьи:

Установление целей маркетинга
Характер в структуре личности
Взгляды и теории отечественных психологов
Использование методов глубинной рекламы
О гордости
Деятельность и общение как способы социальной жизни человека
Отражение и информация
Характерология
Самосознание в психической организации жизни человека
Методы ведения переговоров
ЛОВУШКИ ЛЮБВИ: МИНИ-БРАК
Система воспитания как условие развития личности
Возрастной эгоцентризм: методология и особенности
Тест тревожности для детей младшего школьного возраста
Особенности Я-концепции в ранней юности
Темперамент и личность
Как склонить человека к своей точке зрения
Показатели эффективности производства на микроэкономическом уровне
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СПЕЦИАЛИСТОВ В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ АУТИЧНОГО РЕБЕНКА
Особенности планирования
Преодоление сопротивления в гештальттерапии
Проблемы телесной терапии
Понятие ощущений
Основные положения неклассической психологии Л.С. Выготского
Анализ знаковых операций у ребенка
Развитие менеджмента в России
Определение речи
Воображение и гипотезы
Индивидуальная личность, индивидуальность
Социально-психологическая структура группы
Модели работы мозга
Физиологические основы характера
Наблюдение и эксперимент
Воображение как средство научного открытия
Виды дружбы
Активационная теория эмоций Линдсея- Хебба
Тестирование интеллекта
Полустандартизированная беседа
Характерные ошибки в беседе при приеме на работу
Оценка сильных и слабых сторон навыков уверенности в себе
Современные концепции личности
Прививочно-стрессовый тренинг навыков преодоления
Амнезия
Расширение осознания в гештальттерапии
Поведенческий подход к лидерству
Индивидуальные различия памяти у людей
Основы планирования экспериментов
Общение с подчиненными
Обычные действия для ухода от ответственности, перекладывания ее на другого
Структура акта общения
Почему слабопроницаем психоз?
Язык общения
Проблемы памяти
Психолингвистика рекламного текста
Коротко о мышлении


Новости: